Science & Technology Development Journal: Economics- Law & Management

An official journal of University of Economics and Law, Viet Nam National University Ho Chi Minh City, Viet Nam

Skip to main content Skip to main navigation menu Skip to site footer

 Research article

HTML

107

Total

37

Share

Instructor capacity, facilities and management promote learning motivation and student learning outcomes: An empirical study at Nha Trang University






 Open Access

Downloads

Download data is not yet available.

Abstract

Based on Biggs' 3P model of teaching and learning, this study was carried out using a mixed method to explore the direct and indirect effects (through learning motivation) of factors of faculty capacity, facilities, and management on student learning outcomes. A sample of 367 convenience sampling observations is processed under the partial least squares structural equation model (PLS_SEM) in the study. The results show that the capacity of lecturers has both a direct and indirect impact on student learning outcomes. Specifically, the lecturers’ capacity is the strongest factor that impacts student learning outcomes, followed by students’ motivation. Facilities and management factors do not directly impact student learning outcomes but have an indirect impact (through learning motivation) on student learning outcomes. The results of the importance-performance map analysis (IPMA), show the importance-performance of the factors affecting the learning results in order from strong to weak, respectively: (i) Instructor Capacity – NLGV (0.748; 73.819); (ii) Learning Motivation – DCHT (0.290; 63.252); (iii) Facilities – CSVC (0.06; 70.331); and finally (iv) Management – QL (0.050; 57.284). This study also provides some practical management implications to help university, lecturers, and students improve the quality of training.

Giới thiệu

Chất lượng đào tạo có thể được phản ánh thông qua kết quả học tập của sinh viên, bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ nhận được. Nhưng điều gì quyết định đến kết quả học tập của sinh viên? Nhiều nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã được thực hiện nhằm trả lời câu hỏi này. Các nghiên cứu liên quan đã chỉ ra rằng năng lực giảng viên là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng trong đào tạo 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 10 . Một số nghiên cứu khác thì cho rằng động cơ học tập, đặc điểm của sinh viên, phương pháp học tập cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên 7 , 9 , 10 , 11 , 12 , 13 , 14 . Ginns & cộng sự 15 thì cho rằng chất lượng giảng dạy ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Một số yếu tố khác cũng có tác động đến kết quả học tập của sinh viên như: Cơ sở vật chất 8 , 16 ; Tổ chức và quản lý đào tạo, cách đánh giá, dịch vụ hỗ trợ 8 ; Cạnh tranh học tập, kiên định học tập, ấn tượng trường học 16 , 17

Dựa trên việc tổng quan các nghiên cứu liên quan cho thấy một số khoảng trống trong các nghiên cứu hiện tại, đặc biệt là tại Việt Nam. Do sự khác biệt về phương pháp nghiên cứu và chọn mẫu, bối cảnh nghiên cứu khác nhau,… Các nghiên cứu hiện tại chưa đạt được sự thống nhất về phạm vi các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Nói cách khác, hầu hết các nghiên cứu hiện tại chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích hồi quy bội; chưa thống nhất về cơ chế tác động của các yếu tố khác nhau đối với kết quả học tập: hầu hết các nghiên cứu mới chỉ xem xét tác động trực tiếp của các yếu tố lên kết quả học tập, trong khi ít chú ý đến tác động gián tiếp của chúng thông qua các yếu tố khác. Nghiên cứu này sử dụng SEM để kiểm tra cả tác động trực tiếp và gián tiếp mối quan hệ giữa năng lực giảng viên, cơ sở vật chất, quản lý và động cơ học tập đối với kết quả học tập của sinh viên tại Trường Đại học Nha Trang; còn rất ít các nghiên cứu tiến hành phân tích cả hai tác động này.

Xuất phát từ đòi hỏi cấp thiết của xã hội là phải nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Đây là yếu tố sống còn của một trường đại học trong bối cảnh cạnh tranh gay gắt mang tính khu vực và toàn cầu. Vì vậy, các trường đại học cần phải xác định được các yếu tố chính quyết định chất lượng đào tạo. Hiện nay, trường Đại học Nha Trang đang rất quan tâm đến vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo và thực hện kiểm định chất lượng nghiêm ngặt. Có thể nói đây là những hành động đúng đắn và kịp thời nhằm đáp ứng những đòi hỏi khắt khe về nguồn nhân lực có chất lượng cao của xã hội cũng như tạo dựng thương hiệu mạnh trên thị trường giáo dục Việt Nam và Khu vực. Để hỗ trợ cho công tác kiểm định chất lượng đào tạo, triển khai các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và xây dựng thang đo (bộ tiêu chí) đánh giá năng lực giảng viên mà Nhà trường đang làm thì cần có những cơ sở khoa học và thực tiễn cho vấn đề này. Bên cạnh đó, một kết quả học tập tốt là điều đáng mong đợi ở hầu hết sinh viên. Do vậy, biết được các yếu tố có ảnh hưởng đến kết quả học tập là thực sự cần thiết. Ngoài ra, mục tiêu chính của nghiên cứu này là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp (thông qua động cơ học tập) của các yếu tố năng lực giảng viên, cơ sở vật chất và quản lý đến kết quả học tập của sinh viên. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng năng lực giảng viên vừa có tác động trực tiếp và gián tiếp đến kết quả học tập của sinh viên. Yếu tố cơ sở vật chất và quản lý không có tác động trực tiếp đến kết quả học tập của sinh viên nhưng có tác động gián tiếp (thông qua động cơ học tập) đến kết quả học tập của sinh viên. 75,3% phương sai của kết quả học tập của sinh viên được giải thích bởi yếu tố năng lực giảng viên, động cơ học tập, cơ sở vật chất và quản lý. ghiên cứu này cũng cung cấp một số hàm ý quản trị thực tiễn cho Nhà trường, giảng viên, và sinh viên nhằm giúp nâng cao chất lượng đào tạo.

Phần tiếp theo của bài báo này được cấu trúc như sau. Phần 2 trình bày cơ sở lý thuyết và khung phân tích của nghiên cứu. Phần 3 trình bày phương pháp nghiên cứu, xây thang đo và dữ liệu cho nghiên cứu. Phần 4 trình bày và thảo luận các kết quả thực nghiệm chính và Phần 5 đề ra kết luận và các hàm ý chính sách cũng như những hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo.

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

Mô hình 3P của Biggs 18 là một trong những mô hình nghiên cứu phổ biến nhất về giảng dạy và học tập. Mô hình bao gồm 3 thành phần, đó là: (1) Tiên liệu đầu vào (P1: Presage), (2) Quá trình học tập (P2: Process), và (3) Kết quả học tập (P3: Product). Mô hình 3P về giảng dạy và học tập được thể hiện ở Figure 1 .

Figure 1 . Mô hình 3P về giảng dạy và học tập 18

Figure 1 
<a class=18" width="300" height="200">

[Download figure]

Dựa trên mô hình này nhiều nghiên cứu đã được thực hiện. Duff 11 , nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm của sinh viên, cách thức học tập, và kết quả học tập. Young & cộng sự 12 , nghiên cứu về mối quan hệ giữa cách thức học tập, phương pháp và công nghệ giảng dạy, và kết quả học tập của sinh viên. Ginns & cộng sự 15 , nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy với kết quả học tập. Marks 19 , xem xét các yếu tố như khối lượng tài liệu mà sinh viên phải học, tính công bằng của sinh viên khi chấm điểm, sự quan tâm của giảng viên đến sinh viên, cách thức tổ chức cũng như trình bày bài giảng khi giảng dạy để giải thích cho việc cảm nhận của sinh viên về hiệu quả tiếp thu kiến thức và đánh giá tổng thể hiệu quả giảng dạy của giảng viên. Nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả học tập của sinh viên 13 , 14 . Một số nghiên cứu khác cũng chứng minh năng lực giảng viên có tác động dương lên kiến thức thu nhận của viên 4 , 5 , 6 ,…

Tại Việt Nam, đã có một số nghiên cứu được thực hiện liên quan đến chủ đề này. Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang 10 , nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực giảng viên, động cơ học tập và kiến thức thu nhận của sinh viên. Phan Đình Nguyên 8 , nghiên cứu mối quan hệ giữa cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, môi trường học tập, dịch vụ hỗ trợ, năng lực người học, tổ chức và quản lý đào tạo, cách đánh giá kết quả học tập, bậc học, giới tính, và vùng miền với chất lượng đào tạo. Lê Đình Hải 17 , nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp học tập, kiên định trong học tập, cạnh trạnh trong học tập, ấn tượng trường học, tài nguyên nhà trường và động cơ học tập với kết quả học tập. Huỳnh Văn Thái & Lê Thị Kim Anh 20 , nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động giảng dạy, động cơ học tập và kết quả học tập. Đinh Thị Hóa & cộng sự 16 , nghiên cứu mối quan hệ trực tiếp giữa cạnh tranh học tập, kiên định học tập, phương pháp học tập, động cơ học tập, cơ sở vật chất, giảng viên, ấn tượng trường học và ảnh hưởng của bạn bè với kết quả học tập. Đinh Thùy Trâm 21 , nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực giảng viên và kết quả học tập,...

Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu trước, cho thấy hầu hết các nghiên cứu chỉ xem xét mối quan hệ trực tiếp của các yếu tố lên kết quả học tập, trong khi ít chú ý đến tác động gián tiếp của chúng thông qua các yếu tố khác. Chưa có nhiều nghiên cứu xem xét mối quan hệ giữa năng lực giảng viên, cơ sở vật chất, quản lý, động cơ và kết quả học tập. Phần tiếp theo xem xét các mối quan hệ này một cách trực tiếp và gián tiếp (thông qua động cơ học tập) và đề xuất mô hình nghiên cứu để kiểm định.

Xây dựng giả thuyết và mô hình nghiên cứu

Kết quả học tập

Có nhiều quan điểm và cách thức đo lường kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học 10 . Theo Hamer 22 , kết quả học tập được đo lường thông qua điểm số của môn học. Clarke & cộng sự 23 thì cho rằng kết quả học tập cũng có thể do sinh viên tự đánh giá về quá trình học tập và kết quả tìm kiếm việc làm. Trần Kiều 24 , cho rằng “dù được hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động và xúc cảm. Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ”. Trong nghiên cứu này, dựa theo Young & cộng sự 12 , “kết quả học tập của sinh viên được định nghĩa là những đánh giá tổng quát của chính sinh viên về kiến thức và kỹ năng họ thu nhận được trong quá trình học tập các môn học cụ thể tại trường”.

Mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả học tập

Khái niệm về động cơ có thể được hiểu là “mục đích chủ quan của con người, thúc đẩy con người hành động đáp ứng nhu cầu đặt ra. Có 3 yếu tố làm cho nhu cầu biến thành động cơ hành động là: sự mong muốn, tính hiện thực của sự mong muốn đó và hoàn cảnh môi trường xung quanh”. Trong giáo dục đại học, động cơ học tập là một hệ thống các yếu tố vừa có tính chất định hướng, vừa có chức năng kích thích, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập. Dương Thị Kim Oanh 25 , cho rằng “động cơ học tập là yếu tố tâm lý phản ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu của người học, định hướng, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập của người học nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó”. Theo Noe 26 , “động cơ học tập của sinh viên được định nghĩa là lòng ham muốn tham dự và học tập những nội dung của môn học hay chương trình học”. Động cơ học tập là quá trình quyết định của sinh viên về định hướng, mức độ tập trung và nỗ lực của sinh viên trong quá trình học tập 13 . Kết quả học tập của sinh viên sẽ cao khi mà sinh viên có động cơ học tập cao. Một số nghiên cứu chỉ ra rằng động cơ học tập có tác động dương lên kết quả học tập 4 , 10 , 13 , 14 , 20 . Do vậy, giả thuyết sau được xây dựng:

H1 : Có mối quan hệ dương giữa động cơ học tập và kết quả học tập.

Mối quan hệ giữa cơ sở vật chất , động cơ và kết quả học tập

Cơ sở vật chất kĩ thuật trường học là những hệ thống các phương tiện vật chất và kĩ thuật khác nhau được sử dụng để phục vụ việc giáo dục – đào tạo toàn diện học sinh, sinh viên trong nhà trường. Cở sở vật chất trong nhà trường là một trong những yếu tố quan trọng có tác động quyết định đến chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học. Cơ sở vật chất có thể được hiểu bao gồm hệ thống các phòng học, máy móc, các trang thiết bị dạy học, phòng thí nghiệm, thư viện (bao gồm sách, tài liệu, tạp chí,...),… Nếu trường đại học được trang bị hệ thống cơ sở vật tốt, đáp ứng nhu cầu giảng dạy và học tập của sinh viên thì kết quả học tập sẽ được nâng cao. Mặt khác, với hệ thống phòng học rộng rãi, mát mẻ, được trang bị hiện đại sẽ làm cho sinh viên vui vẻ, thoải mái và hứng thú hơn trong học tập. Thư viện nhà trường được trang bị đầy đủ tài liệu, sách, tạp chí,... sẽ kích thích sự hứng thú học tập của sinh viên, từ đó làm cho kết quả học tập của sinh viên tốt lên. Hơn nữa, một số nghiên cứu khác 8 , 9 , 16 , 17 , cho thấy yếu tố cơ sở vật chất có tác động dương đến kết quả học tập của sinh viên. Do đó, các giả thuyết sau được xây dựng:

H2: Có mối quan hệ dương giữa cơ sở vật chất và kết quả học tập.

H3: Có mối quan hệ dương giữa cơ sở vật chất và động cơ học tập.

Mối quan hệ giữa quản lý , động cơ và kết quả học tập

Yếu tố quản lý trong nghiên cứu này đề cập đến khía cạnh kế hoạch đào tạo và các cách thức đánh giá kết quả học tập của giảng viên đối với môn học. Nếu kế hoạch đào tạo (thời khóa biểu học tập các môn học) được sắp xếp phù hợp về trình tự, ngày giờ,...thì sẽ tạo điều kiện cho sinh viên học tập tốt hơn và từ đó cho kết quả học tập cũng tốt hơn. Phương pháp đánh giá của môn học cũng góp phần tạo động lực cho sinh viên trong học tập và từ đó cho kết quả học tập cao hơn. Phan Đình Nguyên 8 , cho rằng yếu tố quản lý và cách đánh giá kết quả môn học có ảnh hưởng tích cực đến chất lượng giáo dục (kết quả học tập). Do vậy, giả thuyết sau được xây dựng:

H4: Có mối quan hệ dương giữa quản lý và kết quả học tập.

H5: Có mối quan hệ dương giữa quản lý và động cơ học tập

Mối quan hệ giữa năng lực giảng viên , động cơ và kết quả học tập

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm năng lực giảng viên. Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu đều cho rằng năng lực giảng viên là một khái niệm đa hướng bao gồm nhiều thành phần 3 . Braskamp & Ory 27 xây dựng thang đo năng lực giảng viên gồm sáu thành phần, đó là: “Hoạch định môn học, kỹ năng truyền đạt, sự tương tác và hòa hợp giữa thầy và trò, mức độ khó khăn và quá tải của môn học, kiểm tra và đánh giá và khả năng tự học của sinh viên”. Ginns & cộng sự 15 cho rằng khái niệm năng lực giảng viên bao gồm sáu thành phần, đó là: “giảng dạy tốt, mục tiêu và chuẩn mực rõ ràng, đánh giá phù hợp, mức độ quá tải phù hợp, kỹ năng tổng quát nhận được, và mức độ thỏa mãn của sinh viên”. Trong nghiên cứu này, khái niệm năng lực giảng viên dựa theo Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang 10 bao gồm ba thành phần chính, đó là: “Kỹ năng của giảng viên (gọi tắt là giảng viên), cách thức tổ chức môn học và tương tác lớp học”.

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng năng lực của giảng viên có tác động dương lên động cơ học tập và kết quả học tập 10 , 7 , 18 . Một giảng viên có năng lực tốt sẽ biết cách khơi gợi, tạo động lực học tập cho sinh viên, giúp họ thích thú và học tập tốt hơn 10 . Do vậy, các giả thuyết sau được xây dựng:

H6: Có mối quan hệ dương giữa năng lực giảng viên và kết quả học tập.

H7: Có mối quan hệ dương giữa năng lực giảng viên và động cơ học tập.

Figure 2 thể hiện mô hình khái niệm và khung nghiên cứu về mối quan hệ giữa năng lực giảng viên, cơ sở vật chất, quản lý, động cơ học tập và kết quả học tập.

Figure 2 . Mô hình khái niệm và khung nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu

Thang đo

Khung phân tích có năm khái niệm dạng biến tiềm ẩn. Trong đó, thang đo khái niệm năng lực giảng viên, động cơ học tập và kết quả học tập dựa theo thang đo của Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang 10 . Cụ thể, thang đo khái niệm năng lực giảng viên là một khái niệm đa hướng bậc hai, bao gồm ba thành phần (1) Kỹ năng giảng dạy (gọi tắt là giảng dạy) được đo lường bằng 3 biến quan sát, (2) Tương tác lớp học được đo lường bằng bốn biến quan sát, và (3) Tổ chức môn học được đo lường bằng 5 biến quan sát; thang đo động cơ học tập được đo lường bằng bốn biến quan sát; và thang đo kết quả học tập được đo lường bằng bốn biến quan sát. Các khái niệm tiềm ẩn còn lại (1) cơ sở vật chất, được đo lường bằng tám biến quan sát, và (2) quản lý, được đo lường bằng bốn biến quan sát dựa theo thang đo của Phạm Thành Thái 28 . Các thang đo đều được điều chỉnh để phù hợp với thị trường nghiên cứu mới thông qua nghiên cứu định tính. Tất cả các thang đo được đo lường theo thang Likert 7 điểm, trong đó: 1 là hoàn toàn phản đối và 7 là hoàn toàn đồng ý.

Cách tiếp cận nghiên cứu

Cả hai phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng được sử dụng trong nghiên cứu này. Thứ nhất, nghiên cứu định tính được thực hiện bằng kỹ thuật thảo luận tay đôi với 15 sinh viên nhằm mục đích đánh giá, điều chỉnh và bổ sung các thang đo lường cho các khái niệm trong mô hình nghiên cứu; đánh giá cách sử dụng các thuật ngữ để điều chỉnh và hoàn thiện bản câu hỏi. Kỹ thuật phỏng vấn (thảo luận tay đôi) được thực hiện dựa trên một dàn bài thiết kế sẵn với các câu hỏi mở. Hơn nữa, kết quả cũng được thảo luận lại với ba chuyên gia trong lĩnh vực quản lý giáo dục. Tiếp theo, nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện dựa trên mẫu gồm 131 sinh viên bằng kỹ thuật khảo sát qua email dựa trên một bản câu hỏi được thiết kế chi tiết với mục đích đánh giá sơ bộ thang đo cho các khái niệm trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức. Thang đo được đánh giá sơ bộ thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA). Thứ hai, nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng kỹ thuật thu thập dữ liệu thông qua email với mẫu 367 sinh viên dựa trên một bản câu hỏi được thiết kế với các thang đo đã được đánh giá thông qua giai đoạn thứ nhất. Với mục tiêu nghiên cứu là khám phá và dự báo, mô hình phương trình cấu trúc bình phương tối thiểu riêng phần (PLS_SEM) được sử dụng là phù hợp để đánh giá mô hình đo lường và kiểm định các giả thuyết đã đề ra 29 .

Dữ liệu

Dữ liệu sơ cấp được sử dụng cho nghiên cứu này bằng việc khảo sát 367 sinh viên thông qua công cụ Google forms. Đặc điểm mẫu khảo sát được trình bày ở Table 1 .

Table 1 Đặc điểm mẫu khảo sát

Kết quả và thảo luận

Kết quả mô hình đo lường

Sau khi ước lượng mô hình bằng PLS_SEM theo phương pháp tiếp cận hai giai đoạn, trước tiên cần thiết phải tiến hành đánh giá các mô hình đo lường 29 . Một số tiêu chí dùng để đánh giá mô hình đo lường bao gồm: độ tin cậy, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt và sự phù hợp của mô hình.

Độ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo

Nghiên cứu tiến hành đánh giá độ tin cậy thang đo qua hai chỉ số chính, đó là hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và độ tin cậy tổng hợp CR (CR - Composite Reliability). Kết quả hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và độ tin cậy tổng hợp CR được trình bày ở Table 2 , cho thấy tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy, bởi vì hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và CR lớn hơn 0,7 29 , 30 .

Table 2 Kết quả độ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo

Để đánh giá tính hội tụ của các thang đo, nghiên cứu dựa vào chỉ số phương sai trung bình được trích AVE (Average Variance Extracted) và hệ số tải ngoài (Outer Loading). Theo Hock & Ringle 31 , cho rằng một thang đo đạt giá trị hội tụ nếu AVE từ 0,5 trở lên. Theo Hair và cộng sự 29 , các biến quan sát của khái niệm nghiên cứu có Outer Loading ≥ 0,7 thì thang đo đạt được giá trị hội tụ. Kết quả ở Table 2 , cho thấy Outer Loading của các biến quan sát cho tất cả các thang đo đều lớn hơn 0,7. Mặc khác, AVE của tất cả các thang đo đều lớn 0,5. Do vậy, các thang đo đạt giá trị hội tụ.

Giá trị phân biệt của thang đo

Để đánh giá giá trị phân biệt của các khái niệm với nhau, nghiên cứu sử dụng tiêu chí đánh giá qua hệ số tỷ lệ dị biệt - đặc điểm đơn nhất (heterotrait - monotrait ratio), gọi tắt là chỉ số HTMT. Thang đo đạt giá trị phân biệt khi chỉ số HTMT nhỏ hơn 1 và tốt nhất là nhỏ hơn 0,9 32 .

Table 3 Giá trị HTMT của tất cả các cặp khái niệm

Table 3 cho thấy các khái niệm trong mô hình nghiên cứu đều đạt giá trị phân biệt, vì tất cả các chỉ số HTMT của các cặp khái niệm đều nhỏ hơn 0,9. Hơn nữa, khoảng tin cậy bootstrap tương ứng không chứa giá trị 0,9 (nghĩa là giá trị HTMT thấp hơn đáng kể so với 0,9, có ý nghĩa thống kê tại mức ý nghĩa 5%).

Sự phù hợp của mô hình đo lường

Để đo lường mức độ phù hợp của mô hình với dữ liệu thị trường, chỉ số SRMR (standardized root mean square residual) cần được xem xét. Theo Hu & Bentler 33 thì chỉ số SRMR phải đạt giá trị nhỏ hơn 0,08 hoặc 0,1. Kết quả ước lượng mô hình PLS_SEM trong nghiên cứu này cho giá trị SRMR = 0,087 < 0,1, có thể kết luận rằng mô hình nghiên cứu là phù hợp với dữ liệu thị trường. Tuy nhiên, theo Hair & cộng sự 29 , không xét độ thích hợp trong mô hình PLS_SEM.

Kết quả mô hình cấu trúc (SEM)

Vì kết quả đánh giá mô hình đo lường hỗ trợ cho độ tin cậy và giá trị của các đo lường, nên nghiên cứu tiếp tục đánh giá mô hình cấu trúc để kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu. Kết quả ước lượng mô hình PLS_SEM bằng phần mềm SMARTPLS3 được thể hiện như Figure 3 .

Figure 3 . Kết quả ước lượng mô hình PLS_SEM bằng bootstrapping

Để kết quả ước lượng mô hình đường dẫn trong PLS_SEM đảm bảo tin cậy, một vấn đề cần xem xét là hiện tượng đa cộng tuyến. Tiêu chuẩn đánh giá đa cộng tuyến là nếu VIF từ 5 trở lên, mô hình có khả năng rất cao xuất hiện hiện tượng đa cộng tuyến. Nếu VIF nhỏ hơn 5, hiện tượng đa cộng tuyến không nghiêm trọng 29 .

Table 4 Hệ số nhân tử phóng đại phương sai – VIF

Kết quả ở Table 4 , cho thấy tất cả các hệ số VIF đều nhỏ hơn 5, do đó hiện tượng đa cộng tuyến ít có khả năng xảy ra. Kết quả này giúp khẳng định độ tin cậy của các ước lượng trong mô hình đường dẫn PLS_SEM.

Kiểm định giả thuyết và thảo luận kết quả nghiên cứu

Table 5 trình bày kết quả ước lượng các tham số trong mô hình lý thuyết. Table 6 trình bày các tác động gián tiếp và Table 7 trình bày tác động trực tiếp và tổng tác động giữa các khái niệm nghiên cứu.

Table 5 Hệ số hồi quy của các mối quan hệ trong mô hình

Kết quả ở Table 5 , cho thấy 5/7 các mối quan hệ này có ý nghĩa thống kê, ngoại trừ 2/7 mối quan hệ là không có ý nghĩa thống kê. Nghĩa là, hầu hết các giả thuyết đều được chấp nhận (H1, H3, H5; H6 và H7), ngoại trừ H2 và H4.

Table 6 Tác động gián tiếp giữa các khái niệm
Table 7 Tổng tác động giữa các khái niệm

Cụ thể, kết quả ở Table 5 , cho thấy động cơ học tập có tác động cùng chiều có ý nghĩa thống kê cao đến kết quả học tập (β = 0,262 và P_value = 0,000 < 1%). Nghĩa là, H1 được chấp nhận. Phát hiện này cho thấy động cơ học tập là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Kết quả này là tương đồng với các nghiên cứu trước ở trên thế giới và Việt Nam 10 , 13 , 14 . Do vậy, để cải thiện hiệu quả học tập, sinh viên cần có động cơ học tập tích cực, đúng đắn.

Tương tự, yếu tố năng lực giảng viên có tác động cùng chiều có ý nghĩa thống kê cao đến kết quả học tập (β = 0,665 và P_value = 0,000 < 1%). Nghĩa là, H6 được chấp nhận. Mặt khác, yếu tố năng lực giảng viên có tác động cùng chiều có ý nghĩa thống kê cao đến động cơ học tập học tập (β = 0,413 và P_value = 0,000 < 1%). Nghĩa là, H7 được chấp nhận. Hơn nữa, kết quả ở Table 6 , cho thấy yếu tố năng lực giảng viên có tác động gián tiếp (thông qua động cơ học tập) đến kết quả học tập (hệ số tác động gián tiếp γ = 0,108 và P-value = 0,001 < 1%). Kết quả ở Table 7 , cho thấy tổng tác động của yếu tố năng lực giảng viên vào kết quả học tập của sinh viên là có ý nghĩa thống kê cao (hệ số tổng tác động β tổng = 0,773 và P-value = 0,000 < 1%). Như vậy, yếu tố năng lực giảng viên tác động vừa trực tiếp và vừa gián tiếp đến kết quả học tập của sinh viên. Phát hiện này cho thấy năng lực giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích động cơ học tập của sinh viên cũng như đem lại kết quả học tập tốt cho sinh viên. Kết quả này cũng tương đồng với các nghiên cứu trước 4 , 5 , 6 , 10 , trong đó yếu tố năng lực giảng viên là một yếu tố chính tạo nên chất lượng đào tạo.

Kết quả ở Table 5 , cho thấy yếu tố cơ sở vật chất không có tác động đến kết quả học tập (β = -0,008 và P_value = 0,918 > 5%). Tương tự, yếu tố quản lý cũng không có tác động đến kết quả học tập (β = -0,008 và P_value = 0,805 > 5%). Nghĩa là, H2 và H4 bị bác bỏ. Các kết quả này trái ngược với các nghiên cứu trước 9,10,17,18 . Điều này có thể được lý giải là vì (1) Có sự khác biệt với các nghiên cứu trước 8 , 9 , 16 , 17 về phương pháp và mô hình nghiên cứu, cụ thể: các nghiên cứu trước chỉ xét mối quan hệ trực tiếp mà không xem xét mối quan hệ gián tiếp (thông qua động cơ học tập) đến kết quả học tập; nghiên cứu trước sử dụng phương pháp phân tích hồi quy, trong khi nghiên cứu này sử dụng mô hình SEM. (2) Cơ cấu mẫu dữ liệu trong nghiên cứu này cho thấy hơn 70% đối tượng sinh viên được khảo sát thuộc nhóm ngành khoa học xã hội, trong khi đó vấn đề cơ sở vật chất (phòng học, trang thiết bị dạy học, tài liệu học tập,…) và yếu tố quản lý (xếp thời khóa biểu, cách đánh giá,…) tại Trường Đại học Nha Trang hiện nay có thể nói là rất tốt, đã đáp ứng được các yêu cầu học tập của sinh viên thuộc nhóm ngành này.

Tuy nhiên, cơ sở vật chất có tác động cùng chiều có ý nghĩa thống kê cao đến động cơ học tập (β = 0,257 và P_value = 0,001 < 1%). Nghĩa là, H3 được chấp nhận. Mặc khác, kết quả ước lượng được trình bày ở Table 6 cho thấy cơ sở vật chất có tác động gián tiếp đến kết quả học tập (hệ số tác động gián tiếp γ = 0,067 và P-value = 0,013 < 5%). Kết quả ở Table 7 , cho thấy tổng tác động của yếu tố cơ sở vật chất vào kết quả học tập là không có ý nghĩa thống kê (hệ số tổng tác động β tổng = 0,059 và P-value = 0,416 > 5%). Như vậy, qua kiểm định cho thấy yếu tố cơ sở vật chất không có tác động trực tiếp đến quả học tập nhưng có tác động gián tiếp đến kết quả học tập của sinh viên.

Tương tự, yếu tố quản lý có tác động cùng chiều có ý nghĩa thống kê cao đến động cơ học tập (β = 0,193 và P_value = 0,000 < 1%). Nghĩa là, H5 được chấp nhận. Hơn nữa, kết quả ở Table 6 , cho thấy yếu tố quản lý có tác động gián tiếp đến kết quả học tập (hệ số tác động gián tiếp γ = 0,051 và P-value = 0,007 < 1%). Kết quả ở Table 7 , cho thấy tổng tác động của yếu tố quản lý vào kết quả học tập của sinh viên là không có ý nghĩa thống kê (hệ số tổng tác động β tổng = 0,043 và P-value = 0,230 > 5%). Như vậy, qua kiểm định cho thấy yếu tố quản lý không có tác động trực tiếp đến quả học tập nhưng có tác động gián tiếp đến kết quả học tập của sinh viên.

Mức độ giải thích của mô hình cấu trúc PLS_SEM

Để đánh giá mức độ giải thích của mô hình cấu trúc, hệ số R 2 hiệu chỉnh được sử dụng. Giá trị R 2 hiệu chỉnh được trình bày ở Table 8 .

Table 8 Hệ số R 2 hiệu chỉnh

Kết quả ở Table 8 , cho thấy giá trị R 2 hiệu chỉnh của mô hình biến phụ thuộc kết quả học tập là khá cao và có ý nghĩa thống kê (R 2 hiệu chỉnh = 0,753, P_value = 0,000). Kết quả này chỉ ra rằng 75,3% phương sai của kết quả học tập của sinh viên được giải thích bởi yếu tố năng lực giảng viên, động cơ học tập, cơ sở vật chất và quản lý. Kết quả cho thấy khả năng dự báo của mô hình ở mức cao 29 . Trong đó, chủ yếu là năng lực giảng viên và động cơ học tập giải thích cho kết quả học tập của sinh viên, bởi vì kết quả phân tích ở trên cho thấy yếu tố cơ sở vật chất và quản lý không có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập. Phát hiện này cho thấy năng lực giảng viên và động cơ học tập đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích động cơ học tập cũng như đem lại kết quả học tập tốt cho sinh viên. Kết quả nghiên cứu này cũng tương đồng với các nghiên cứu trước 4 , 5 , 6 , 10 , trong đó yếu tố năng lực giảng viên là một yếu tố chính tạo nên chất lượng đào tạo.

Phân tích biểu đồ Tầm quan trọng – Hiệu suất (IPMA)

Để xác định các biến tác động có tầm quan trọng tương đối cao đối với biến nghiên cứu mục tiêu, phân tích biểu đồ Tầm quan trọng – Hiệu suất (IPMA) được áp dựng. Mục tiêu của phân tích IPMA là xác định các biến có tác động lớn nhưng có hiệu suất tương đối thấp. Kết quả IPMA cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho các thảo luận và đề xuất hàm ý chính sách nhằm giúp cho các nhà quản trị cải thiện hiệu suất của biến mục tiêu (Hair & cộng sự., 2018). Để chạy IPMA, đầu tiên chúng ta kiểm tra các yêu cầu để thực hiện nó. Cụ thể, sau khi xem xét bản câu hỏi, cho thấy dữ liệu quan sát được đo lường trên thang đo Likert 7 điểm với các mức đối xứng cân bằng và trung lập. Các biến quan sát được đo lường trên thang đo khoảng cách đều nhau. Hơn nữa, đối với tất cả các biến, giá trị cao hơn thể hiện kết quả tốt hơn. Do đó, chúng ta không cần đảo ngược thang đo bất kỳ biến quan sát nào. Tiếp theo, kiểm tra dấu của trọng số ngoài của tất cả các biến quan sát, cho thấy tất cả đều dương. Do vậy, điều kiện để phân tích IPMA là thỏa mãn.

Figure 4 , cho biết vị trí về Tầm quan trọng – Hiệu suất của chúng. Các dữ liệu về Tầm quan trọng – Hiệu suất của các yếu tố được trình bày ở Table 9 .

Figure 4 . Biểu đồ IPMA của các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập.

Table 9 Dữ liệu biểu đồ Tầm quan trọng – Hiệu suất (chưa chuẩn hóa)

Kết hợp kết quả IPMA thể hiện ở Figure 4 và dữ liệu ở Table 9 , cho thấy tầm quan trọng và hiệu suất của các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên lần lượt là:

(1) Năng lực giảng viên – NLGV (0,748; 73,819). Kết quả này có nghĩa là yếu tố năng lực giảng viên có tầm quan trọng rất cao trong việc cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên. Cụ thể, với điều kiện các yếu tố khác không đổi, một đơn vị tăng lên trong hiệu suất của yếu tố năng lực giảng viên sẽ làm tăng hiệu suất của kết quả học tập lên 0,748. Đồng thời, hiệu suất của yếu tố năng lực giảng viên hiện tương đối cao (điểm trung bình 73,819), nhưng vẫn có thể cải thiện tốt hơn, do đó cần có chính sách cải thiện hiệu suất của yếu tố này nhằm cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên.

(2) Động cơ học tập – DCHT (0,290; 63,252). Kết quả này có nghĩa là yếu tố động cơ học tập của sinh có tầm quan trọng tương đối cao trong việc cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên. Cụ thể, với điều kiện các yếu tố khác không đổi, một đơn vị tăng lên trong hiệu suất của yếu tố động cơ học tập của sinh viên sẽ làm tăng hiệu suất của kết quả học tập lên 0,290. Đồng thời, hiệu suất của yếu tố động cơ học tập hiện chưa cao (điểm trung bình 63,252), do đó cần có chính sách cải thiện hiệu suất của yếu tố này nhằm cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên.

(3) Cơ sở vật chất – CSVC (0,06; 70,331). Kết quả này có nghĩa là yếu tố cơ sở vật chất có tầm quan trọng rất thấp trong việc cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên. Cụ thể, với điều kiện các yếu tố khác không đổi, một đơn vị tăng lên trong hiệu suất của yếu tố cơ sở vật chất chỉ làm tăng hiệu suất của kết quả học tập lên 0,06. Do đó, chưa cần có các ưu tiên chính sách cải thiện hiệu suất của yếu tố này nhằm cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên.

(4) Cuối cùng là Quản lý – QL (0,050; 57,284). Kết quả này có nghĩa là yếu tố quản lý có tầm quan trọng rất thấp trong việc cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên. Cụ thể, với điều kiện các yếu tố khác không đổi, một đơn vị tăng lên trong hiệu suất của yếu tố quản lý chỉ làm tăng hiệu suất của kết quả học tập lên 0,050. Do đó, cũng chưa cần có các ưu tiên chính sách cải thiện hiệu suất của yếu tố này nhằm cải thiện hiệu suất kết quả học tập của sinh viên.

Kết luận, hàm ý chính sách, hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu nhằm vào mục tiêu khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp (thông qua động cơ học tập) của các yếu tố năng lực giảng viên, cơ sở vật chất và quản lý đến kết quả học tập của sinh viên. Kết quả chỉ ra rằng năng lực giảng viên vừa có tác động trực tiếp và gián tiếp (thông qua động cơ học tập) đến kết quả học tập. Yếu tố cơ sở vật chất và quản lý không có tác động trực tiếp đến kết quả học tập nhưng có tác động gián tiếp (thông qua động cơ học tập) đến kết quả học tập. Kết quả phân tích IPMA, cho thấy Tầm quan trọng - Hiệu suất của các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập theo thứ tự từ mạnh đến yếu, lần lượt là: (i) Năng lực giảng viên – NLGV (0,748; 73,819); (ii) Động cơ học tập – DCHT (0,290; 63,252); (iii) Cơ sở vật chất – CSVC (0,06; 70,331); (iv) Cuối cùng là Quản lý – QL (0,050; 57,284). Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất một số hàm ý quản trị nhằm cải thiện kết quả học tập của sinh viên như sau:

1) Tập trung cải thiện hiệu suất năng lực giảng viên:

- Về phía Nhà trường: (i) Cần xây dựng cơ chế tuyển dụng tốt để thu hút được giảng viên có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, góp phần nâng cao năng lực đội ngũ, từ đó kích thích động học tập của sinh viên, cũng như nâng cao chất lượng học tập cho sinh viên. (ii) Xây dựng cơ chế đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ và đãi ngộ phù hợp nhằm giúp giảng viên nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và tâm huyết với nghề, gắn bó với Nhà trường.

- Về phía giảng viên: Xây dựng chương trình giảng dạy phù hợp (bao gồm: thiết kế kịch bản giảng dạy, thiết kế nội dung giảng dạy, và tương tác, hỗ trợ người học), trong đó (i) Tập trung nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ để có thể giảng giải các vấn đề trong môn học một cách dễ hiểu hơn cho sinh viên, cũng như việc chuẩn bị bài giảng kỹ càng hơn trước khi lên lớp; (ii) Mục tiêu và nội dung môn học cần phải được giới thiệu rõ ràng, nội dung môn học cần được sắp xếp một cách hệ thống, Cần làm rõ ngay từ đầu những kỳ vọng mà giảng viên mong đợi từ sinh viên khi học môn học; (iii) Tạo môi trường lớp học cởi mở, thân thiện, tạo cơ hội để kích thích sinh viên, đặt câu hỏi, thảo luận, tương tác với nhau (giữa sinh viên với giảng viên, sinh viên với sinh viên), luôn khuyến khích sinh viên đưa ra các ý tưởng, quan điểm mới.

(2)Tập trung cải thiện hiệu suất “Động cơ học tập của sinh viên”:

Sinh viên cần (i) Xác định động cơ học tập rõ ràng, quyết tâm cao cho từng môn học ngay từ đầu. Tự tạo cho mình một tính tự lập cao. (ii) Dành nhiều thời gian tự học và nghiên cứu hơn cho các môn học. Cần xác định việc đầu tư vào từng môn học là ưu tiên số một. (iii) Khi học bất cứ môn học nào thì cần học hết mình, có tinh thần trách nhiệm cao.

Mặc dù nghiên cứu đã đáp ứng được các mục tiêu nghiên cứu đề ra. Tuy nhiên, cũng như bất kỳ nghiên cứu nào khác, nghiên cứu này cũng có một số hạn chế. Thứ nhất, nghiên cứu chỉ tiến tiến hành kiểm định mô hình với sinh viên bậc đại học. Có thể có sự khác biệt giữa sinh viên bậc đại học với các bậc học khác. Do đó, các nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng đối tượng khảo sát với các bậc học khác để gia tăng tính khái quát hóa cho mô hình. Thứ hai, nghiên cứu đã xem xét vai trò của năng lực giảng viên, cơ sở vật chất, quản lý đối với động cơ và kết quả học tập. Tuy nhiên, vẫn còn có những yếu tố khác tác động vào kết quả học tập, chẳng hạn như: phương pháp học tập, phục vụ giảng dạy và học tập,…

XUNG ĐỘT LỢI ÍCH

Nhóm tác giả xin cam đoan rằng không có bất kì xung đột lợi ích nào trong công bố bài báo

ĐÓNG GÓP CỦA CÁC TÁC GIẢ

Phạm Thành Thái và Ngô Thị Anh Thy là đồng tác giả của bài báo này. Ngô Thị Anh Thy thực hiện khảo sát dữ liệu. Phạm Thành Thái thực hiện xử lý, phân tích dữ liệu. Phạm Thành Thái và Ngô Thị Anh Thy cùng đóng góp vào việc thảo luận kết quả nghiên cứu. Phạm Thành Thái tiến hành chỉnh sửa, hiệu chỉnh bài báo. Cuối cùng, cả hai tác giả cùng tiến hành kiểm tra và chấp thuận bài báo.

References

  1. LeBlanc G, Nguyen N. Listening to the customer's voice: Examining perceived service value among business college students. International Journal of Educational Management 1999;13(4):187-198. . ;:. Google Scholar
  2. Tang TLP. Teaching evaluation at a public institution of higher education: Factors related to the overall teaching effectiveness. Public Pers Manage 1997;26(3):379-389. . ;:. Google Scholar
  3. Marks RB. Determinants of Student Evaluations of Global Measures of Instructor and Course Value. Journal of Marketing Education 2000;22(2):108-119. . ;:. Google Scholar
  4. Byrne M, Flood B. Assessing the teaching quality of accounting programmes: An evaluation of the course experience questionnaire. Assess Eval High Educ 2003;28(2):135-145. . ;:. Google Scholar
  5. Clayson DE. Students' evaluation of teaching effectiveness: Some implications of stability. Journal of Marketing Education 1999;21(1):68-75. . ;:. Google Scholar
  6. Faranda WT, Clarke I. Student Observations of Outstanding Teaching: Implications for Marketing Educators. Journal of Marketing Education 2004;26(3):271-281. . ;:. Google Scholar
  7. Nguyễn Văn Phúc, Nguyễn Thị Mai Trang. Một số yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại trường Đại học An Giang. . ;:. Google Scholar
  8. Phan Đình Nguyên. Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của các trường đại học và cao đẳng trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học trường Đại học Mở TP Hồ Chí Minh 2013;1(26):35-41. . ;:. Google Scholar
  9. Nguyễn Thị Phương Thảo. Các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế trường Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu. Tập san Khoa học và Đào tạo 2014;99-106. . ;:. Google Scholar
  10. Nguyễn Đình Thọ, Nguyễn Thị Mai Trang. Nghiên cứu khoa học trong quản trị kinh doanh. Hà Nội: NXB Thống kê, 2009. . ;:. Google Scholar
  11. Duff A. Understanding academic performance and progression of first-year accounting and business economics undergraduates: The role of approaches to learning and prior academic achievement. Accounting Education 2004;13(4):409-430. . ;:. Google Scholar
  12. Young MR, Klemz BR, Murphy JW. Enhancing Learning Outcomes: The Effects of Instructional Technology, Learning Styles, Instructional Methods, and Student Behavior. Journal of Marketing Education 2003;25(2):130-142. . ;:. Google Scholar
  13. Cole MS, Feild HS, Harris SG. Student Learning Motivation and Psychological Hardiness: Interactive Effects on Students' Reactions to a Management Class. Academy of Management Learning & Education 2004;3(1):64-85. . ;:. Google Scholar
  14. Tharenou P. The relationship of training motivation to participation in training and development. J Occup Organ Psychol 2001;74(5):599-621. . ;:. Google Scholar
  15. Ginns P, Prosser M, Barrie S. Students' perceptions of teaching quality in higher education: The perspective of currently enrolled students. Studies in Higher Education 2007;32(5):603-615. . ;:. Google Scholar
  16. Đinh Thị Hóa, Hoàng Thị Ngọc Điệp, Lê Thị Kim Tuyên. Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên khoa Kinh tế trường Đại học Đồng Nai. Tạp Chí Khoa Học - Đại Học Đồng Nai 2008;11:18-29. . ;:. Google Scholar
  17. Lê Đình Hải. Ứng dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá trong việc xác định các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên của khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh Đại học Lâm nghiệp. Tạp chí Khoa học và Công nghệ Lâm nghiệp 2016;2:142-152. . ;:. Google Scholar
  18. Biggs J. Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press, 1999. . ;:. Google Scholar
  19. Marks RB. Determinants of Student Evaluations of Global Measures of Instructor and Course Value. Journal of Marketing Education 2000;22(2):108-119. . ;:. Google Scholar
  20. Huỳnh Văn Thái, Lê Thị Kim Anh. Mối quan hệ giữa hoạt động giảng dạy, động cơ học tập và kết quả học tập của sinh viên. Tạp chí Khoa học - Khoa học Giáo dục [homepage on the Internet] 2017;14(1):188-200. . ;:. Google Scholar
  21. Đinh Thùy Trâm. Nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực giảng viên và kết quả học tập của sinh viên trong bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học - Khoa học Giáo dục [homepage on the Internet] 2018;15(10):47-53. . ;:. Google Scholar
  22. Hamer LO. The Additive Effects of Semistructured Classroom Activities on Student Learning: An Application of Classroom-Based Experiential Learning Techniques. Journal of Marketing Education 2000;22(1):25-34. . ;:. Google Scholar
  23. Clarke III I, Flaherty TB, Mottner S. Student perceptions of educational technology tools. Journal of Marketing Education 2001;22(3):160-177. . ;:. Google Scholar
  24. Trần Kiều. Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông. 2005. . ;:. Google Scholar
  25. Dương Thị Kim Oanh. Một số hướng tiếp cận trong nghiên cứu động cơ học tập. Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh 2013;48:138-148. . ;:. Google Scholar
  26. Noe RA. Trainees' Attributes and Attitudes: Neglected Influences on Training Effectiveness. Academy of Management Review 1986;11(4):736-749. . ;:. Google Scholar
  27. Braskamp LA, Ory JC. Assessing Faculty Work: Enhancing Individual and Institutional Performance. San Francisco: Jossey-Bass Inc, 1994. . ;:. Google Scholar
  28. Phạm Thành Thái. Bản câu hỏi khảo sát sinh viên - Bài giảng phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh. Tài liệu lưu hành nội bộ. 2020. . ;:. Google Scholar
  29. Hair JF, Sarstedt M, Ringle CM, Gudergan SP. Advanced Issues in Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM). Thousand Oaks, CA: Sage, 2018. . ;:. PubMed Google Scholar
  30. Bagozzi RP, Yi Y. On the evaluation of structural equation models. J Acad Mark Sci 1988;16(1):74-94. . ;:. Google Scholar
  31. Höck M, Ringle CM. Local strategic networks in the software industry: An empirical analysis of the value continuum. International Journal of Knowledge Management Studies 2010;4(2):132-151. . ;:. Google Scholar
  32. Henseler J, Ringle CM, Sarstedt M. A new criterion for assessing discriminant validity in variance-based structural equation modeling. J Acad Mark Sci 2015;43(1):115-135. . ;:. Google Scholar
  33. Hu LT, Bentler PM. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling 1999;6(1):1-55. . ;:. Google Scholar


Author's Affiliation
Article Details

Issue: Vol 7 No 1 (2023)
Page No.: 4053-4066
Published: Mar 31, 2023
Section: Research article
DOI: https://doi.org/10.32508/stdjelm.v7i1.1170

 Copyright Info

Creative Commons License

Copyright: The Authors. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License CC-BY 4.0., which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

 How to Cite
Thai, P., & Anh Thy, N. (2023). Instructor capacity, facilities and management promote learning motivation and student learning outcomes: An empirical study at Nha Trang University. Science & Technology Development Journal: Economics- Law & Management, 7(1), 4053-4066. https://doi.org/https://doi.org/10.32508/stdjelm.v7i1.1170

 Cited by



Article level Metrics by Paperbuzz/Impactstory
Article level Metrics by Altmetrics

 Article Statistics
HTML = 107 times
PDF   = 37 times
XML   = 0 times
Total   = 37 times